Моторная алалия постановка звуков. Коррекция моторной алалии. методика логопедической работы. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста

Суть логопедической работы состоит не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, письма, чтения, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а то и тройную нагрузку. Такая сложная задача требует частого обращения к различным доречевым навыкам. Это - жесты, ритмические движения, рисование, подражание неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных. По мере овладения этими навыками ребенка подводят к звукам, издаваемым голосом, похожим на речь, а также к словам, значение которых постепенно усложняется. Приемы такой работы доступны лишь специалистам высокой квалификации, и родители могут здесь только помочь логопедам, но не заменить их. Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии, так как самостоятельно и без помощи логопеда речь не формируется. В любом случае отсутствие речи к 2-м годам - это уже тревожный сигнал.

При сенсорной алалии логопедическое воздействие на-правляется на воспитание сознательного анализа соста-ва речи, развитие фонематического восприятия, пони-мания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельно-сти, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень не-доразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последова-тельное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созрева-ние клеток коры головного мозга.

1 этап.

Работа начинается не с восприятия, а с выработки внимания. Ребенка учат неречевым мимическим заданиям: доска Сегена, обводки, раскраски, мозаика, рисование, штриховка, составление картинок из кубиков, нанизывание бус. Параллельно работаем над развитием работоспособности, наблюдательности. На данном этапе деятельность ребенка должна быть неречевой.

2 этап.

Учат различать и дифференцировать близкие по звучанию звуки, звуковой шумовой ряд более далеких звуков к более близким звукам неречевого характера (колокольчик, барабан, погремушки, бубен, удар ложкой по стакану, по столу). Постепенно звуко-шумовой ряд увеличивается, усложняется. Например, различение шума сжимаемой бумаги полиэтиленовой пленки.

3 этап.

Включение сильного, однообразного речевого звука в звуко-шумовой ряд: р-р-р-р. Как только ребенок начинает выделять речевой звук из шумового ряда, этот звук материализуется через одну из игрушек (собака, пылесос, самолет и т.д.). Причем материализуется только через одну конкретную игрушку. Затем берется следующий звук:а-а-а, так же определяется и материализуется через конкретную картинку. Все звуки повторяются, особенно выделяются речевые звуки и одновременно вводим букву. Ребенок в итоге должен через конкретную картинку при звуке «Р» (самолет) показать букву «Р». При звуке «А» показать куклу и букву «А». На данном этапе постоянно устанавливаем связь звукового изображения с буквой.

4 этап.

Включаем в работу слоги. Дети учат слоги, которыми можно обозначить предметы: мяч- па-па-па, корова -му- му- му,собака –ав –ав -ав. Изображения предметов должны быть конкретными и красочными, соответствующего цвета. Обучение на этом этапе глобальное и целостное. От слогов переходим к словам. МАК, СОК, - картинки - буквы. Ребенок учится различать далекие по смыслу слова (транспорт-мак). Параллельно с этой работой составляется список стандартных инструкций обиходно-бытового характера. «Достань платок. Вытри нос» - проговаривается с одной интонацией, многократно на фоне звукошумовых рядов. Обязательно помогаем ребенку жестом – «открой дверь», выделяем интонацией, показываем табличку. Обучение проводится по условно-рефлекторной методике, через закрепление звучания и действия, через демонстрацию инструкций и показ инструкций на табличках. Проводится разучивание комплекса физических упражнений с речевым сопровождением »руки вверх, руки в стороны…..».

5 этап.

Проводится работа по логическим, тематическим цепочкам. Все упражнения проводятся микродозами. В более легких случаях ведется работа по развитию фонематического слуха. Выделение определенного звука из ряда звуков: а- у- О- т-п. ,выделение слога: СА- ра- ША -да. Далее выделяем слово из ряда слов: сад-дом- КОМ- рак. Раскладываем картинки с заданным звуком в начале слова, в середине, в конце. Выбираем из словаря картинки на определенный звук. Игра «Цепочка слов» МА------лина

Рина

Шина.

Определяем линейную последовательность звуков.

Выделять и различать звук легче в чужой речи, чем в своей. Звуки следует произносить отставлено, через интервал. Затем ребенок должен назвать слово целиком: Р_У_Ч_К_А. Ребенок должен учиться сливать звуки в слово, сохранять звуки в памяти.

Индивидуальный план коррекционного развития ребёнка

на 2017 – 2018 учебный год
Фамилия, имя ребенка _______________________________________________

Год рождения ______________________ Год обучения________________

Заключение ПМПК _________________________________________________

1. Развитие понимания речи
2. Развитие активной подражательной речевой деятельности
3. Развитие общих речевых навыков
4. Развитие фонематического слуха

Развитие понимания речи

Обучать ребенка:

1.Находить предметы, игрушки по просьбе педагога.

2.По инструкции логопед а узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

3. Показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

4.Понимать обобщающие категории:

· работа проводится в первую очередь на конкретном материале (а не на картинках) в жизненной ситуации;
· нужно добиваться истинного понимания, а не механического заучивания: понятие «транспорт» формируется не только по книжке с картинками или по карточкам, но и на улице, на вокзале, и т.д., понятие «овощи» закрепляют на рынке, в овощном магазине и т.п.

5. 5. Показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией:

· действия по словесной инструкции: «Покажи, где тетя? Вот она! Покажи, где у тети глазки? Вот они! Покажи, где у тети ручки? – Вот они»;
· задания по речевой инструкции, включающие 1-2-3 действия (Возьми куклу. Возьми куклу и дай Маше. Возьми куклу, посади за стол, покорми);
· задания по речевой инструкции, включающие пространственные отношения между предметами: на, под, в, за (пример: «Поставь машинку на стол. Поставь матрешку под стул. Найди куклу, она в шкафу. Принеси машину, она под столом и др.).

6. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

7.Дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

9.Различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

11. Отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

12.Понимать функциональное значение предметов. По просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник).

13. Определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить ребенка:

1. Называть родителей, родственников (мама, папа, баба).

2. Называть имена друзей, кукол.

3. Вызывать речевые подражания на гласных звуках и их сочетаниях (Катя поет: а-а-а; Поезд гудит: у-у-у; Петрушка удивляется: о-о-о; Мышка пищит: и-и-и; В лесу кричат: ау; Малыш плачет: уа; Ослик кричит: иа.)

4. Закрепить произнесение одних и тех же слогов: Да-да-да! Ба-ба-ба-ба! Ма-ма-ма-ма! Па-па-па-па!;

· на материале открытых слогов: корова - му; мышка - пи; пальчик - бо-бо; машина - би-би; гусъ - га-га-га; курица - ко-ко-ко;
· на материале закрытых слогов: мячик - бух; собака - ав-ав; гномик - ням-ням; чайник - пых-пых;
· на материале слогов со стечением согласных: лягушка – ква – ква - ква; уточка - кря, кря-кря; поросенок - хрю, хрю-хрю и т. п.).

Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до 5-10 повторений).

6. Четкому выражению своих желаний:

· «Да», «Нет».
· «Хочу», «Не хочу».
· «Буду», «Не буду».

7. Указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

8. Отдавать приказания: на, иди, дай

9. Составлять первые предложения, например: Вот мяч. Это Даня.

10. Выражать свои потребности простой фразой (2-3 слова) в конкретной ситуации: «Тетя, дай!», «Коля, на мяч», «Мама гулять», «Идем спать».

11.Составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Мама, спи.

12.Преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет).

13.Отражать в речи в доступной для ребенка форме результаты наблюдений в природе и в быту («Где Даниил был? Гулял. Что там видел? Снег. С кем гулял? Няня. Как зовут няню? Тетя Галя. Кого видел? Лену.)

14. При произнесении взрослым потешек, стихов, считалок выполнять определенные действия, разучивать пальчиковые игры с речевым сопровождением:
например, считалки: «Мы делили апельсин, много нас, а он один. Эта долька для ежа, эта долька для чижа, а эта для Маши»;
«Вышли мышки как-то раз, посмотреть который час. Раз, два три, четыре, мышки дернули за гири, вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон» и другие.

Игра. «На блины »: Стал (называется имя ребенка) гостей собирать. - Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. - И Иван приди, И Степан приди, Да Андрей приди, Да и Матвей приди. – Кончик полусогнутого указательного пальца правой руки зацепляет по очереди кончики полусогнутых пальцев левой руки, начиная с большого и мягко покачивает их. - А Митрошечка: Ну, пожалуйста! - указательный палец правой руки четыре раза настойчиво покачивает мизинец левой. Стала Аня гостей угощать: И Ивану блин, И Степану блин, Да и Андрею блин, Да и Матвею блин, А Митрошечке – Мятный пряничек!» - Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. Левую руку поворачивает ладонью вверх, большой палец правой руки нажимает на подушечки каждого пальца левой, начиная с большого, как бы, кладя блин. Стала Аня гостей провожать: - Прощевай, Иван! – Прощевай, Степан. - Прощевай, Андрей! – Прощевай, Матвей! Пальцы правой руки загибают пальцы левой к ладони, начиная с большого. – А ты, Мирошечка, моя крошечка, да ты побудь со мной еще немножечко! Три первых пальца правой руки ласково поглаживают мизинец левой сверху донизу.

Постепенно ребенок должен начать пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.

При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи:

· появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос - Что это? Кто это? Кто спрятался?;
· совместное проговаривание слова;
· отраженное проговаривание;
· договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово.

Развитие общих речевых навыков

Формирование оптимального для речи типа физиологического диафрагмального дыхания.

1. Формировать речевое дыхание (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох):

· Без речевого сопровождения (например, «Понюхаем цветок», «Кораблики» и др.)
· С речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных /Ф/, /X/, слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем - постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (3-4 слова).

3. Вырабатывать правильный умеренный темп речи (речь с движением, пение с движением).

4. Формировать первичные представления об интонационной выразительности речи посредством эмоционального чтения ребенку потешек, стихов, сказок.

5.Формировать умение передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы.

6.Обучать интонационному подражанию голосам животных и птиц.

7. Обучать воспроизводить интонационно-ритмический рисунок слова с одновременным отстукиванием слогов движениями руки.

8. Обучать выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений, сказок.

9.Активизировать движения артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения в игровой форме артикуляционных упражнений по подражанию:

· "Улыбка"- Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.
· "Трубочка" - Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.
· «Улыбка-трубочка». Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.
· «Недовольная лошадка». Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.
· «Толстячки». Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.
· «Худышки». Втянуть щеки.
· «Шарик». Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.
· «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.
· «Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.
· «Иголочка». Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.
· «Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.
· «Часики». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
· «Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
· «Футбол». Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.
· «Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.
· «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.
· «Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.

Развитие фонематического слуха

1. Учить ребенка различать неречевые звуки и их на-правление:

· постукивание;
· похлопывание;
· шуршание бумаги;
· скрип двери;
· звуки бубна;
· звуки металлофона;
· звуки маракаса;
· звуки игрушки (пищание).

2. Обучать дифференциации на слух:

· существительные, названия которых отличаются одним звуком. Ребенок показывает названные логопедом картинки: мышка - миска; крыша - крыса; дочка - точка;
· существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре: осел - козел; ослик - козлик; газон - вагон; змея - земля; воз - нос;
· глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к «сюжетным» картинкам):кто катает - кто купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто везет - кто несет.

3. Учить ребенка на слух выде-лять звуковые комплексы «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа) среди других звукосочетаний.

– грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.

Общие сведения

Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии , при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка.

Алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение ОНР (общее недоразвитие речи).

Причины алалии

Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в антенатальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода , внутриутробное инфицирование (TORCH-синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности , токсикозы , падения беременной с травматизацией плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия , сер­дечная или легочная недостаточность).

Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных , недоношенности , внутричерепной родовой травмы при преждевременных , скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.

В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты , менингиты , ЧМТ , соматические заболевания, приводящие к истощению ЦНС (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ , пневмонии , эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность , синдром госпитализма , дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.

Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции – ММД.

Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят нерезко выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития.

Классификация алалии

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию
• импрессивную (сенсорную) алалию
• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией . Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.

При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.

Прогноз и профилактика алалии

Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. При моторной алалии речевой прогноз более благоприятный; при сенсорной и сенсомотрной алалии – неопределенный. В значительной степени на прогноз влияет степень органического поражения головного мозга. В процессе школьного обучения у детей с алалией могут появиться нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия).

Предупреждение алалии у детей включает обеспечение условий для благоприятного протекания беременности и родов, раннего физического развития ребенка. Коррекционная работа по преодолению алалии позволяет предупредить возникновение вторичной интеллектуальной недостаточности.

Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие п онимани я речи .

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование о бщеречевы х навык ов.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает: «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи .

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап . Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .

Основные направления коррекции:

Сознательный анализ состава речи

Развитие фонематического восприятия

Понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка

Речевая работа с алаликами начинается с развития и обогащения воспринимаемой речи. Логопед, показывая ребенку незнакомый предмет, ясно и четко называет его сам. После ознакомления с новым предметом проводится проверка понимания и усвоения нового: ребенку предлагается показать предмет или картинку, изображающую этот предмет.

В начале работы с алаликами, развивая воспринимаемую речь, нужно одновременно с ознакомлением с предметом добиваться не только его показа, но и называния, хотя бы в лепетной речи. Например, добившись понимания слов папа, мама, целесообразно спросить ребенка « Кто это? » или после выполнения ребенком задания «Дай мне мячик» спросить «Что ты мне дал?»

Вся работа по развитию воспринимаемой речи проводится только наглядно, путем показа подлинных предметов или игрушек, чтобы установить прочную связь между восприятием слова и самим предметом. Если нет возможности показать подлинные предметы, например в темах «Семья», «Животные», то используются картинки.
Занятия по расширению и накоплению воспринимаемой речи проводятся на темы из окружающей ребенка жизни: « Семья », « Одежда », « Обувь », « Игрушки », « Домашние животные », « Птицы », « Действие предмета », « Качество предмета » и др.

Все занятия с детьми - алаликами проводятся в форме игры, особенно на первых порах. Для проведения этих занятий желательно привлекать родителей ребенка. Накапливая воспринимаемый словарь у ребенка - алалика, нужно переходить к развитию и произносимой речи (в виде доступных для произношения звукоподражаний голосам животных, птиц). Например, логопед говорит: « Корова мычит му-му-му. Повтори, как мычит корова?»

Последующая работа ведется над введением в произносимую речь усвоенных звукоподражаний в сочетании с имеющимся у ребенка словарем.

Если на занятиях присутствует мать, то ребенок обращается за игрушкой или картинкой к матери, если отец, то к отцу и т.д. Например: мама, дай му-му; папа, дай му-му; баба, дай му-му.
Дальнейшая работа по расширению и накоплению словаря и совершенствованию произносимой речи ребенка ведется на материале, включающем овладение всех звуков речи. В первую очередь берутся звуки, легче всего поддающиеся зрительному и тактильному восприятию и более легкие по своей артикуляции, такие, как в, ф, п, б, т, д и др.

Получив устойчивое произношение звука, логопед вводит его в слова, легкие фразы и тексты, читает короткие стишки, рассказы, насыщенные этим звуком. Ребенок повторяет за логопедом прочитанное, а потом ему дается пересказ прочитанного. При воздействии на все анализаторы ребенка - слуховые, зрительные, тактильные - на первом месте должна стоять работа по развитию общей моторики и артикуляционного аппарата.

Занятия по развитию общей моторики начинаются с развития движений, которые более доступны детям, например: просто ходьба, ходьба на носочках, на пятках, прыжки на одной ноге и через натянутую веревочку и др.

После усвоения этих движений возможны: переход к развитию движений рук при ловле мяча, перебрасыванию его соседу; построение фигурок по образцу, по памяти; складывание и раскладывание разборных матрешек, шаров, пирамидок, складывание элементов простых букв (п, т, х, ш) из палочек, спичек; вырезание из бумаги фигурок по контурам и их раскрашивание, рисование, лепка, работа с мозаикой и т.д. Затем следует эти же движения проводить с речью, сначала совместно с логопедом, а затем самостоятельно. Например, упражнения с мячом « Вова, лови » и т.д.

Развитие артикуляционного аппарата подготавливает ребенка к овладению звуками. Так, для развития языка проводятся упражнения по поднятию языка вверх, вниз; вправо, влево; назад, вперед и т.д. Проводить эти упражнения нужно в игровой форме. Например, движение языка вправо, влево сравнивается с движениями маятника часов; выдвигание широкого языка вперед с лопаткой и узкого - с движением укола иголкой; поднимание языка вверх сравнивается с цоканьем копыт лошадки, а опускание языка вниз - с лаканием молока кошкой и т.д. Такие упражнения активизируют движение и повышают интерес. Предварительное развитие речевого аппарата облегчит появление отдельных звуков.



Воспитание слухового внимания и дифференцированного слуха необходимо для того, чтобы приучить ребенка слушать чужую речь, улавливать отдельные звуки речи и контролировать свою речь. Используется целый ряд приемов, способствующих развитию слухового внимания: слушание игры на музыкальных инструментах и узнавание их; узнавание звуков, производимых ударами по разным материалам - дереву, стеклу, железу, кирпичу; узнавание направления звука; повторение ударов, хлопков в ладоши, производимых в разных вариантах - сначала быстро. Потом с паузами и т.д.

Необходимо воспитывать слуховое внимание к отдельным звукам, слогам, фразам и развивать фонематический слух при участии зрения и при выключенном зрении. Воспитание зрительных восприятий строится на узнавании цвета, формы. После усвоения представления о цвете по предъявляемому образцу логопед дает название этого цвета и закрепляет название по памяти на разнообразных видах занятий. Развитие тактильно - кинестетических восприятий проводится на узнавании признаков предметов и их свойств: Большой-маленький, горячий-теплый, мягкий-твердый, легкий-тяжелый, путем ощупывания предмета, взвешивания и т.д.

Особенно широко развитие тактильно - кинестетических ощущений используется при подготовке речевого аппарата и при самой постановке звуков в игровой форме. Например, при вызывании звука с рекомендуются игровые приемы - подражание лопающемуся пузырю, игра в насос. При этом ребенок ощущает на руке холодную выдыхаемую струю воздуха. При произношении звука ш ощущается теплая струя воздуха.

Развитие пространственных восприятий проводится на предметах, окружающих ребенка. Задания логопеда исключают сложные предложные конструкции. Сначала они состоят из простых предложений, таких, как: брось мяч вверх, брось мяч вниз, встань впереди меня, встань сзади меня, подними левую руку вверх, повернись назад, вправо, влево. После усвоения таких заданий даются пространственные понятия с включением предложных конструкций: положи книгу на шкаф, сядь на стул, дай тетрадь со стола, подвинь корзинку под стол, достань карандаш из коробки…

Указанные занятия по развитию моторики, слуховых, зрительных, тактильно-кинестетических и пространственных восприятий не являются исчерпывающими, систематическое применение подобных занятий сыграет большую роль в речевом, физическом и умственном развитии алалика, т.к. все они направлены на развитие памяти, сообразительности, усвоение разнообразных навыков и умений строить, лепить, рисовать и т.д.

Следующий этап работы - дальнейшее накопление словаря ребенка - алалика и применение его в речи. Речевые упражнения начинаются с простых загадок, иллюстрированных картинками. Логопед читает загадку, ребенку предлагается отгадать ее, показать соответствующий загадке рисунок и назвать отгадку. После того как ребенок понял загадку, она заучивается наизусть.
Шутки, прибаутки, потешки после заучивания наизусть произносятся в форме инсценировок или в форме игры. Текст игр и стихов нужно давать короткий и с частыми повторами. Такие повторы облегчают ребенку запоминание стиха и способствуют лучшему овладению произносимой речью.

При формировании речи алалика характерной чертой является наличие аграмматизма в устной речи, а впоследствии при обучении грамоте и в письменной речи.

Этот дефект состоит в неправильном употреблении склонений, спряжений, предлогов, местоимений, в отсутствии согласований слов в предложении, в неумении составить предложение из нескольких слов и даже повторить его.

Причиной аграмматизма у алаликов может служить длительное отсутствие речевой практики, нарушение фонематического слуха, слабая память, а также и умственная недостаточность некоторых детей. Примером аграмматичной речи могут служить такие предложения: папа вёл Коля, кошка спит диван, платок лежит карман.

Занятия по устранению аграмматизма надо начинать с первых же шагов овладения алаликом произносимой речью.Так, на вопрос логопеда: что ты мне дал? - надо сразу научить ребёнка отвечать: книгу, - и у алалика будет постепенно вырабатываться чувство языковой формы.

Устранение аграмматизма у алалика требует очень длительной и разнообразной работы. В данном пособии дано только начало работы над аграмматизмом в виде заучивания наизусть предложений, загадок, стишков, рассказиков, пересказа прочитанного, рассказа по картинке. Работа по аграмматизму с алаликом продолжается в течении всего школьного обучения.

Кроме аграмматизма, в период формирования фразовой речи у алаликов очень часто возникает заикание, а поэтому при воспитании речи алалика и особенно при наличии заикания необходимо правильно организовать речевой режим:

1. Говорить с алаликом медленно, чётко, выразительно, требуя того же и от него.
2. Чаще проводить совместное произношение предложений (сопряженная речь), стишков, рассказов, рассказов по картинке, по прочитанному.
3. Давать для самостоятельного повторения за логопедом (отражённая речь) короткие предложения в два, три слова, лёгкие стихи, ответы на вопросы.
4. Если ребёнок затрудняется в подыскании произнесения нужного слова, немедленно прийти ему на помощь, не дожидаясь, когда он справится с возникшим затруднением.
5. Чтение стихотворений, передачу проработанных рассказов “проводить под хлопки, под броски мяча и т. д.
6. Всегда вселять уверенность в успех его речи.
7. Вовлекать в интересующие игры и занятия, чтобы отвлечь ребёнка от удручающих переживаний по случаю неполноценности его речи.
8. Избегать страшных рассказов, волнующих картин, сцен в кино, по телевизору, на улице.
9. Постоянное наблюдение врача за общесоматическим и нервно - психическим состоянием ребёнка и принятие необходимых мер, если на то есть показания.
10. Проведение бесед с родителями о правильном речевом подходе к ребёнку и организации твёрдого режима (прогулки, сон, питание).

Материалы логопедов по теме "Алалия"

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направ­лена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулиро­вала их речевую активность, общение.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в си­
туациях диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи .

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятель­ности, коррекции зрительного, слухового, тактильного вос­приятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформиро­вать у ребёнка мотивационную основу высказывания, разви­вать речевую и психическую активность, функции подража­тельной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Первый этап обучения обычно соответствует детям с ала­лией (первый уровень речевого развития), который характе­ризуется полным или частичным отсутствием общеупотреби­тельной речи. Речь детей имеет следующие особенности:

Использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед - ту-ту; корова, собака, коза - ава, ав-ав; спать, сесть, лечь - ба;

Использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) - закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч;

Воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де - дедушка; ко - кошка; бака - собака; тотя - корова; атятъ ука - карандаш и руке; татик тя - у мальчика мяч;

Активное использование невербальных средств - жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

Называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода.

Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способ­ность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, мож­но отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией ха­рактерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с ала­лией являются:

Формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

Обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в об­ращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет рабо­ту по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, при­влекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятель­ности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть по­нятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской и др.

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём соз­дания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответ­ной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спон­танно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя-

чик - бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ре­бёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии.

Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать по­вторения, исправлять неправильно сказанное.

Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению - для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами - «Репка», «Колобок» и др.).

Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является ис­пользование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог

говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скан­дирования, но с несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр :

«Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

«Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы идём: топ-топ. (Ребёнок идёт за взрослым.)

Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И устали: стоп! (Ребёнок останавливается вместе

с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со слова­ми и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.

Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигу­рацию), являются игры по классификации предметов, изо­бражений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются гео­метрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д.

Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она на­минается с усвоения слова такая (ой). Могут быть исполь­зованы следующие игры:

«Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве­
та, закрепляет её на поле для выкладывания.

Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит та­кую же мозаику и закрепляет её.)

Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца).

Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же
грибок. И т. д. !

«Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур де­рева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.)

Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.)

Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу.

В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например:

«Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов.

Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.)

Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч « формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит...

Следующий этап развития понимания речи - понимание форм слов: Покажи, где стол - где столик, где мяч -

мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку осо­бенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет - мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина еха­ла - машина приехала, пальто застегнули - расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Же­ня упал - Женя упала); глаголы настоящего времени един­ственного и множественного числа (летит - летят), поэто­му формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях.

Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значения­ми (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использо­вать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), на­пример:

Рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) - рисуем короткую дорожку;

На большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) - на маленькой тарелке мало ягод

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи, !<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи . Работа прово-utT"i и поэтапно в следующей последовательности:

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок - однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, - это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель - соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время - та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» - «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» - «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) - учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов - подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

Речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

Повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

Объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

Оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

Вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

Первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

Формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, - аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2-3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. - Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

Ограниченность пассивного словаря;

Незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

Ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

Замена слов близкими по смыслу (спит - лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

Пропуски предлогов (пат ковати - спать на кровати; нига идит той - книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим - гриб растёт на дереве);

Отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати - горячая каша; каий пата - красное платье); числительных с существительными (ет пати - пять пальцев) и т. д. ;

Смешение падежных форм (исую кадас - рисую каран­дашом; едет машину - едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

Не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига - пять книг, папутъка - бабушка, дука - рука и т. д.;

Грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик - бантик, мого - много, памика - пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок - телёнок, ядыги - ягоды;

Недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие - трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 -3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника - Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом - Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова - гада; трамвай - та-лань, гвозди - дети; огурец - дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

Работа проводится в трёх направлениях:

Обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов - замены);

Формирование фразы и включение её в связную речь;

Формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой , Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской , Т. Б. Филичевой .

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом - при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других - искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов - папа, вата, ухо.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов - малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами - дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом - ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова - кофта, весна, папка.

6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных - компот, зонтик.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом - котёнок, телефон.

8. Трёхсложные слова со стечением согласных - конфе­ты, дедушка.

9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом - памятник.

10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных - винтовка.

11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова - кнут, танк.

12. Двухсложные слова с двумя стечениями - кнопка, клетка.

13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами - пау­тина.

Такая последовательность отрабатывается и на индивиду­альных, и на групповых занятиях. При формировании слого­вой структуры слова используются следующие виды работы:

Заучивание каждого слова путём многократного повторе­ния. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сна­чала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ре­бёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка);

Договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки;

Проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов;

Определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов;

Отражённое произнесение слова в различных ситуациях;

Составление слов из доступных для произношения слогов.

Для формирования слоговой и ритмической структуры ре­чи последовательно используются следующие задания :

1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и ко­роткие слова: машинисты - кот, панама - суп, каша - дуб.

2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///

3. Запоминать и проговаривать:

Сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па, папа, папа, папапа, папапа;

в) разной интонацией;

Сочетания из одинаковых согласных и разных гласных
звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ­
носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по­
степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата.
У Таты мама.

4. Запомнить и повторить:

Сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава.

Слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то - кто; ва - ква; ам, ам - кто там?

Слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.

При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоиз­менения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко разли­чимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом - дома, сидит - сидят).

Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120

слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравни­ваются изображённые на картинках предметы {слон - слоны, шар - шары и др.) и уточняется значение этих слов (обо­значение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем вы­деляется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак - маки, рак - раки, жук - жуки, бык - быки и др.,).

Е. Ф. Соботович предлагает свои приёмы по форми­рованию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматиче­ски противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным граммати­ческим оформлением. Например, нужно учить детей распозна­вать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон - в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка на­правляется на грамматические формы.

Используются и другие приёмы, например:

Нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики);

Показ на картинках предметов в единственном и множе­ственном числе;

Игра в картинное лото «Один - много»;

Проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов су­ществительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки).

Одновременно с формированием умения выделять число­вые окончания существительных проводится работа по вы­членению окончаний единственного и множественного числа

глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет - моют». Дети проговаривают однотип­ные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предло­жения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет... . По дороге едут... . На столе лежит... . На столе лежат... .).

При формировании грамматических форм словообразова­ния и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:

1. Единственное и множественное число существительных (мяч - мячи).

2. Глагольные формы: числовые формы (сидит - сидят); видовые формы (делать - сделать) - временные отноше­ния; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошед­шего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал - рисовала; писал - писа­ла) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображаю­щими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п.

3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с
существительными (синий мяч). Работа проводится в следую­
щей последовательности: женский род единственного числа,
мужской род единственного числа, средний род единственного
числа, множественное число. Выбор указанной последователь­
ности работы продиктован различной степенью сложности
усвоения связей согласования прилагательных и существи­
тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель­
ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в
окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того,
окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка­
кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная),

так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных.

Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилага­тельных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных оконча­ний). Выполняются такие виды работ, как:

Повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окон­чаний);

Называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?;

Подбор слов-признаков к словам, обозначающим пред­меты, с помощью вопросов учителя-логопеда;

Определение предмета по его признакам (круглый, жёл­тый - мяч, круглая, тяжёлая - репа; круглое, жёлтое - солнце);

Образование формы множественного числа (Растёт крас­ная роза. - Растут красные розы. В вазе белая лилия. - В вазе белые лилии);

Составление словосочетаний с опорой на картинки (си­ний ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши);

Завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф... . Сахар сладкий, а лимон... .);

Распространение предложений путём подбора слов, обо­значающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.).

Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Мага­зин» и др.

Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения сло­говой структурой слова требуется кропотливая работа по фор­мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить

звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для по­нимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения раз­личать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапли­ваемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно.

О. Н. Усановой выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предвари­тельной подготовки артикуляции.

Большое значение имеет последовательность усвоения зву­ков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем - в середине (миска); потом - в начале (свет).

При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность зву­ков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе сте­чение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного про­изнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове.

Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лек­сического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса-

нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спон­танно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесе­ния изолированно).

Таким образом, логопедическая работа должна быть диф­ференцированной в зависимости от трудностей, испытывае­мых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудно­стями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произноше­нии отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимна­стика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах.

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедиче­ской работы осуществляется в следующих направлениях:

Работа над грамматическим строем речи;

Работа над структурой предложения;

Работа над его интонационным оформлением.

Используется система речевых упражнений, в основе ко­торой лежит постепенный переход от простого нераспростра­нённого предложения к распространённому. Работа по рас­пространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение:

Прямого и косвенного дополнения в форме творительного, винительного, дательного падежей (Мама шьёт платье);

Определения (Маленькая девочка собирает ягоды);

Косвенного дополнения в форме винительного, роди­тельного, дательного и творительного падежей с предлогом (Лодка плывёт к берегу);

Обстоятельства места (Дети пошли в лес).
Параллельно с формированием распространённого пред­
ложения формируется простое предложение с однородными

Членами. Используется приём наращивания предложения, по­зволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ("Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)

Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она на­чинается с согласования:

Существительных с прилагательными в роде, числе, падеже;

Местоимения с глаголами в числе, лице, роде;

Существительного с глаголами прошедшего времени и роде и числе.

Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой - способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На за­нятиях используются:

Выполнение поручений, инструкций (Нарисуй стрелу, кота. Положи на книгу. Дай Саше ручку. Вова, лови Катю. Катя, лови Вову);

Дидактические игры («Чудесный мешочек», «Чего не ста­ло?», «Что без чего?», «Чьи вещи?», «Кому это нужно?», «Кто где живёт?», «Что где растёт?», «Кто чем работает?», «Кто чем управляет?», «Пары предметов» и др.);

Ответы на вопросы путём показа соответствующих кар­тинок (Покажи, где кошка ловит мышку; где мышка ловит кошку; где кот сидит на стуле, где кот под стулом);

Определение правильного и неправильного высказыва­ния (Чай с сахаром или Чай с сахар; Ягоды в лес или Ягоды в лесу; Я иду к столу или Я иду к стол);

Проговаривание однотипных флексий и их подстановка
в начатое учителем-логопедом предложение (Мы видим кота,
слона, собаку, утку, рубашку. Книга лежит на столе, сту­
ле, окне, доске. Мальчик играет с другом, братом, соседом,
котом).

Параллельно осуществляется работа над интонацией, ис­пользуемой в предложении - повествовательной, восклица­тельной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ребёнку предлагает­ся заучивание небольших диалогов (из сказок) - как посте­пенный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы кос­венного падежа: одно и то же слово употребляется в разных падежах, с разной интонацией {Позвал дед бабку: «Бабка, иди! Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!»).

С. Н. Шаховская рекомендует использовать приём за­учивания наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная Шапочка»: «Мама дала молоко, масло, хлеб. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк*. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие.

III. На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого действия основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной ре­чи - формирование системы значений слов (синтагматиче­ские, парадигматические связи); формирование словообразо­вания, грамматического структурирования; дальнейшее раз­витие фразовой речи, обогащение словаря детей.

Третий этап обучения соответствует детям с алалией (тре­тий уровень речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексические трудности связаны с называнием:

Частей предметов и объектов {сиденье, ствол, колено,
.штылок, рукав, подъезд и т. д.);

Глаголов, уточняющих действие (приклеивает, лакает, откусывает, лижет, грызёт - «ест»);

Приставочных глаголов {шёл, перешёл, вышел, зашёл и

Антонимов (глубокий-мелкий, гладкий-шершавый, густой жидкий и т. д.);

Относительных прилагательных (глиняный, грушевый, шерстяной и т. д.); оттенков цветов (оранжевый, серый, са­латовый и т. д.);

Форм предметов (не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы).

Часто дети заменяют названия профессий названием дей ствий (например, тётя продаёт бананы - вместо продавец); видовые понятия родовыми и наоборот (ромашка - роза, ва силёк - цветок), замещение названий признаков (длинный - большой, короткий - не короткий, маленький - узкий и т. д.)

у детей с алалией наблюдаются особенности в упо­треблении эмоциональной лексики (И. Ю. Кондратенко). На­пример, лексические замены:

Одних предметов другими (плачная - грустная, улы бочная - весёлая);

Названий признаков словосочетанием или предложением (он боится - испуганный);

Названий признаков названиями действий (грустит -грустная);

На основе недостаточной дифференцированности эмоцио­нальных состояний (злой, испуганный - грустный);

Одного названия другим на основе фонетической близо­сти звуков (Девочка была грузная (грустная)) и др.

Грамматические ошибки заключаются:

В неправильном употреблении предлогов «в», «к», «с» («со»), «из-за», «из-под», «между», «через», «над» (Кошка вылезла под кровати; Книга лежит от-полки и т. д.);

Нарушении согласования различных частей речи (Подо шёл к два мишкам; Заботился о машинка; Хочу тебя цветов подарить и т. д.);

Построении предложений (Девочка цветы в вазу поста­
вила; Потому что больно, потому плачу).

Фонетические ошибки проявляются:

В неправильном произнесении звуков, особенно близких по звучанию: мягкие-твёрдые, звонкие-глухие, а также звуков ть-ч, л-р, с-ш и т. п.;

Искажении слоговой структуры и звуконаполняемости слов (милиционер - мицинер, воспитательница - питати-фа, фотография - атагафия и т. д.);

Воспроизведении ряда слов, слогов, близких по звуча­нию (па-ба-па, та - тя, дом - том - ком и т. д.).

Связная речь характеризуется перечисленными особенно­стями. Высказывания детей отличаются нечёткостью, наруше­нием последовательности, отсутствием причинно-следственных связей. Дошкольники затрудняются в использовании разных видов творческого рассказывания, рассказывания по памяти. Дети испытывают трудности в воспроизведении текстов по образцу, заучивании стихотворений. Предлагается пример рассказа по картинке 5-летнего ребёнка с алалией (третий уровень речевого развития): «Дети фипили фнигака. Дети катавифа на фанки. Дети катавифа ив гойки. Питатинифа повала детёф дефкий фат». (Дети слепили снеговика. Дети катались на санках. Дети катались с горки. Воспитательница позвала детей в детский сад.)

Учитель-логопед направляет усилия не только на формиро­вание фразовой речи, но и на практическое овладение форма­ми словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

В работе по обогащению словаря ребёнка необходимо пом­нить о системе связей, в которые включены слова, об объеди­нении слов в такие группы, как:

Ассоциации (вода - мыло, полотенце, течёт). Эта груп­па наиболее важна, так как нужна для житейского общения. Здесь устанавливаются парадигматические связи;

Понятийная, которая организуется по принципу объ­единения абстрактных функциональных признаков (все обобщающие понятия - мебель, транспорт и т. д., слова,

обозначающие временные понятия: вчера, сегодня, завтра, утро, день, вечер, год, месяц и др.; а также слова, характери зующие действия: близко, быстро, чисто и т. д.);

Лексико-семантическая группа, предполагающая подбор синонимов, антонимов;

Лексико-грамматическая группа, направленная на под бор существительных, глаголов и др. Это наиболее абстракт ные связи между словами, работа по усвоению которых про водится в школьный период.

Практическое усвоение способов словообразования и нако пления наблюдений над морфологическим составом слова осу ществляется на данном этапе работы в следующем порядке:

1. Образование существительных мужского рода с суф фиксами -ик, -ок - производных форм существительных со значением уменьшительности (гриб - грибок). Всегда исполь зуется наглядность.

2. Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Понимание оттенков значений глаголов несколько затруднено (ушёл, вышел, пришёл), поэтому учитель-логопед демонстрирует действия.

3. Образование существительных женского рода с суффик сом -к- (рыбка, ручка). Начинаем с показа уменьшительных предметов, далее сравниваем их.

4. Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (медвежонок, котёнок).

5. Образование существительных женского рода с суффик сами -очк-, -ечк- (лодочка, кружечка).

6. Образование качественных прилагательных с суффик сами -ее, -ей, -е (высокий - выше, красивый - красивее). Используется приём сравнения: слова включаются в пред ложения типа: Это дерево высокое, а это выше. Бежит бы стро - быстрее. Одновременно идёт усвоение сравнительной степени наречий, которые поясняют действие.

7. Образование качественных прилагательных уменьши тельно-ласкательного значения. Легче всего проводить работу на цвете (беленький).

8. Образование относительных прилагательных. Оно вызы вает значительные трудности у ребёнка с моторной алалией.

Такие прилагательные вводятся только тогда, когда хорошо освоены основы слов, от которых они образуются. Усвоение относительных прилагательных проводится в следующем по­рядке:

а) прилагательных, указывающих на отношение к какому-
либо растению с суффиксом -ое- (берёзовый);

б) прилагательных со значением отнесённости к определён­
ному времени с суффиксом -н- (летний, зимний);

в) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов по месту их нахождения с суффиксом -н- (степной,
лесной);

г) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов к продукту питания с суффиксом -н- (лимонный).

Продолжается работа по формированию умения струк­турирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых пред­ложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются фор­мы единственного и множественного числа существительных, времена глаголов (настоящее и прошедшее), вводится буду­щее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые - за, около, с, со, из и учится правильно употреблять их с существитель­ными. Эти предлоги показываются в различных значениях, например: цели (за грибами), пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятель­ством в следующей последовательности:

Составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением: употребление беспредложных кон­струкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу. Бабушка пьёт чай. Коза ест капусту), да­тельного падежа (Серёжа позвонил маме. Птицы рады вес­не. Маша написала бабушке), творительного падежа (Мама гладит утюгом. Аня рисует карандашом. Бабушка работает врачом) и предложных конструкций винительного падежа

(Мальчики говорили про футбол), творительного падежа (Сестра играет с братом), предложного падежа (Девочка думает о маме);

Составление и отработка предложений с обстоятельством
места: употребление предложно-падежных конструкций суще­
ствительных родительного падежа с предлогами из, у, возле
(Дым идёт из трубы. Дерево растёт у дороги. Ученик стоит
возле доски), дательного падежа с предлогами к, по (Ученик
идёт к доске. Жук ползёт по земле), винительного падежа
с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно. Кошка лезет
на стол. Ученик сел за парту), творительного падежа с пред­
логами над, под, за (Лампа висит над столом. Кот сидит
под стулом. Мячик упал за диван), предложного падежа с
предлогами на, в (Цветы стоят на окне. Чашки стоят I
шкафу).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложения с помощью фишек, графи­ческих изображений и оречевления программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картин­ки, затем произносит предложения самостоятельно. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

Ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут колба су? Колбасу режут ножом. Чем едят кашу? Чем едят мясо?);

Добавление недостающих слов в стихотворения, читае­мые учителем-логопедом;

Подбор разных вариантов завершения предложений (Де­ти рады (чему?)... Мы пришли (к кому?)...);

Составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. - Птичка слетела с ветки);

Оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).

Большинство указанных видов работы проводится в игро­вой форме с использованием дидактических игр и упражнений «Чего не стало?» «Чьи это вещи?» «Из чего сделано?», «Кому

что нужно?», «Любимое занятие», «Что ты любишь?», «Кто за кем?» и др.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении пред­ложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно (На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки; На столе не стало ручки, книжки и карандаша или - Мама варила варенье из вишни; Мама варила варенье их вишни и малины; Мама варила ва­ренье из вишни, малины и клубники).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять слож­носочинённые предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный. Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч. Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстра­ция конкретных действий; упражнения проводятся в игро­вой форме (Какие это предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.). Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо­рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формирова­нию связной монологической речи. Она включает формирова­ние у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с от­ветов на репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}. Ответы на репродуктивные вопросы но­сят однословный характер (Что это? - Мячик. Что делает кот? - Спит). Далее переходят к ответам двухсловными предложениями (Кто это? - Это мальчик. Что делает кот? - Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

распространёнными предложениями (Где спит кот? - Кот спит на диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблем­ные вопросы почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление сложноподчинённых предложений с придаточ­ными причины или цели. Детям следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём подсказываю­щего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы пре­дусматривает следующие приёмы:

Использование готовых ответов: ребёнок учится состав­лять вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок состав­ляет вопрос: Какие глаза у Ани? и т. п.;

Использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок «Мой друг» предусматривает возникновение сле­дующих вопросов: Кто твой друг? Какое у него настроение? Почему?;

Построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмо­три картинку. Скажи, что ответил мальчик, когда его ма­ма спросила, кто разбил вазу. (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.;;

Введение на занятиях коммуникативных заданий в фор­ме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выпол­няет речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил своего друга на улице. Как ты поздо­роваешься с ним?; К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;

Использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Педагог обраща­ется к ребёнку с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?» Виды заданий: подметать пол к прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.

Следует отметить, что формирование умения задавать во­прос требует последовательного усложнения речевого материа-

л а и постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы способствуют также каче­ственному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способ­ности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу осуществляется по содержанию литературных произве­дений, картинам, пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций: Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку). Навстречу идёт прохожий и....

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонети­чески правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Работа над связной речью начинается с формирования моти­ва деятельности и организации развёрнутой программы выска­зывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

В. П. Глухов предлагает систему обучения детей рас­сказыванию в несколько этапов, учитывая следующую после­довательность: составление высказывания по наглядному вос­приятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи рекомендует использовать наглядность и моделирование пла­на высказывания. Предлагаются упражнения в порядке воз­растающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) дей­ствия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря; обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание стихотворений. Используются такт-приёмы работы, как:

Показ и называние нового предмета, его признаков, дей ствий;

Объяснение происхождения данного слова (чайник - по суда, в которой кипятят чай);

Употребление расширенного значения известных слово сочетаний (громадный дом - это очень большой дом, тот, который выше всех других домов);

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (игра «Кто как кричит», «Кто как передвигается» и др.); наречий к названиям различных дей­ствий (Лампа висит над столом (как?) - ...(низко); Кошка мяукает (как?) - ...(жалобно); эпитетов к предмету (У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, грязные); одно-коренных слов (дом - домовой, домик, домище);

Распространение предложений путём введения обстоя­тельств причины, следствия, условия, цели.

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу. Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование наглядных схем, разыгры­вание эпизодов сюжета картин.

Обучение связной описательной речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов (упражнения на узнавание предметов с использованием игру­шек, муляжей, игр-лото, натуральных предметов и т. д.). На­пример, после отгадывания загадок-описаний предметов ребё­нок отвечает на вопросы, связанные с выделением признаков предмета; сравнивает предметы (мяч - арбуз - помидор).

2. Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания и описания предметов по основным признакам (опи­сание по вопросам, по плану-схеме, без предваряющего плана, с опорой только на образец). Например, первоначально описание предмета по вопросам состоит из 4-5 фраз, включающих основ­ные признаки: Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твёрдый; на вкус он кислый.

3. Обучение развёрнутому описанию предмета (например: Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твёрдое, глад­кое. Яблоко растёт на яблоне в саду. Яблоки едят. Они по­лезны. Яблоко - это фрукт). Продуктивным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотип­ных предметов:

Ребёнок У меня тоже собака. У меня собака вся чёрная.

Лапки у неё беленькие. Шерсть у собаки длинная и мягкая. И т. д.

4. Закрепление навыков описания: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в раз­личные ситуации. Применение этих приёмов эффективно на основе свежих впечатлений ребёнка: например, после посеще­ния зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

5. В конце обучения используются упражнения на сравне­ние описаний предметов:

Дополнение предложений начатых педагогом (У гуся шея длинная, а у утки...);

Составление предложений по вопросам типа (Каков на вкус лимон и апельсин?);

Выделение контрастных признаков предметов (Апельсин большой - мандарин маленький);

Параллельное описание двух предметов (описание кошки
и собаки, коровы и козы...) и др.

Обучение пересказу осуществляется поэтапно и включает следующие приёмы :

Проведение предварительной беседы;

Чтение педагогом рассказа с выкладыванием отдельных элементов сюжета;

Сопряжённое проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыва­нием соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми.
На третьем этапе проводится целенаправленная работа

по формированию звукопроизношения. Все звуки повторя­ются на усложнённом речевом материале. Методика работы по формированию звукопроизношения представлена в книге «Основы теории и практики логопедии» .