Развитие коммуникативно речевых компетенций у дошкольников. Теоретические основы формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Условия возникновения и становления опыта

Формирование языковой компетентности

у детей с общим недоразвитием речи

средствами русской сказки

учитель-логопед

МДОУ д/с № 12

Раздел I. Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта

Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы , направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.

На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена , компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.

Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка . Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного состояния уровня сформированности языковой компетентности у детей с ОНР. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада компенсирующего вида №12. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи.

Для выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, нами была использована диагностическая методика «Изучение сформированности речевых умений» и (Приложение).

В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в свободном владении словом, понимании его значения, точности словоупотребления, подборе синонимов и антонимов . По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 40% и низкий уровень - 40% детей (Приложение).

Затем мы провели диагностическую методику «Изучение развития связной речи при воспроизведении содержания сказки» Н. Савельевой (Приложение). Как свидетельствуют результаты, большинство детей имеют средний уровень связной речи, что позволяет говорить о возможности обучения детей творческой речевой деятельности с одновременным общим развитием речи и углублением знаний детей об особенностях сказочного жанра.

По результатам диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 60% и низкий уровень - 20% детей (Приложение).

С целью выявления уровня сформированности языковой компетентности детей мы провели диагностическую методику «Сочини сказку» (Приложение).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем языковой компетентности на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 60% детей, низкий уровень у 40% детей (Приложение).

В ходе анализа результатов диагностического исследования детей, мы можем сделать вывод, что необходимое для формирования языковой компетентности свободное владение словом у дошкольников развито недостаточно: активный словарь детей беден, они не владеют лексическим богатством русского языка, однако необходимую языковую базу дошкольники имеют. Связная речь у дошкольников развита недостаточно: в пересказах детей часто нарушается тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность и последовательность изложения.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента доказал правомерность нашего положения о необходимости специальной работы, направленной на сбалансированное развитие трех групп умений: сформированности речевых умений; развитию связной речи при воспроизведении содержания сказки; обучению детей с общим недоразвитием речи самостоятельному составлению текстов сказочного содержания.

Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки».

Дошкольный возраст ‑ период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности . В работах многих авторов (, , , , и др.) указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании , как общая основа воспитания и обучения детей.

Действительно, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т. е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Именно поэтому проблема формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной для дошкольной педагогики и психологии.

Проблемой становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте занимаются современные исследователи и педагоги (, , , , , , Джон Равен и другие).

В последние годы в специальном образовании, в частности, в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетентности, на наш взгляд, обладает русская сказка, которая выполняет не только развлекательную функцию, но и способствует расширению словарного запаса и развитию грамматического строя речи.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки и умения в рассказывании, что является необходимым условием для сочинения собственных сказок.

Живой и выразительный язык русской сказки богат меткими, остроумными эпитетами, образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования , для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство русских сказок - готовый дидактический материал для развития фонема тического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Анализ теоретической и методической литературы позволил выявить противоречия между востребованностью использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным обеспечением педагогического процесса методическими рекомендациями и разработками по данному вопросу. Разрешение данной проблемы является целью нашего исследования.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке педагогических условий, способствующих формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречия была разделена на несколько этапов.

Этапы исследования:

1. Начальный (констатирующий) – сентябрь 2008 г. - ноябрь 2008 г.: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

На примере сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» мы показали детям схему работы над составлением сказки. Содержанием занятия стало формирование представлений о функциональном составе основных частей композиции сказки. Занятие строилось следующим образом:

Рассказывание сказки и анализ ее содержания;

Знакомство с трехчастной композицией сказки и составляющими ее функциями действующих лиц.

Мы объяснили детям, что все сказки начинаются с исходной ситуации: обозначается место действия («В некотором царстве, в некотором государстве»), перечисляются члены семьи, или называется будущий герой («Жили-были дед с бабой», «Жил-был Иван-дурак»). В сказке про Аленушку – это «Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка». Далее начинается схематичное развитие сюжета сказки.

1. Один из членов семьи отлучается. Герои могут уехать на рынок, уйти на рыбалку, в лес и т. д.

2. К герою обращаются с запретом (Аленушка запрещает пить воду из лужи) или с приказанием (например, найти невест, сторожить поле и др.). Этот запрет соответствует используемой в сказке троекратности.

4. Следует наказание (мальчик превратился в козленка).

5. В действие вступают другие персонажи (ехавший мимо купец – положительный герой, ведьма - отрицательный).

6. Положительный герой делает добро (берет Аленушку замуж), а отрицательный творит зло (топит Аленушку в реке, принимает ее облик и пытается извести козленочка).

7. Героя узнают (козленочек идет прощаться с сестрицей, слуга подслушивает разговор), ложный герой (ведьма) изобличается.

8. Положительный герой вознаграждается (Аленушку спасают, возвращают в дом).

9. Враг наказывается (ведьму привязывают к лошадиному хвосту и пускают в чистое поле).

10. Все счастливы.

Подобную схему можно составить на любую сказку. Это лишь схема, которую дети с удовольствием наполнят любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задавали детям примерно следующие вопросы:

1) Жил-был... Кто? Какой он был? Чем занимался?

2) Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

3) Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

4) Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?

5) Где наши друзья стали жить? Что стали делать? И др. .

Одним из базовых приемов составления сказок является изменение сюжета знакомой сказки. Это дает возможность показать вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы провели занятие «Путаем сказки» (Приложение), в ходе которого детям предложили распутать клубок из сказок. После того, как дети справились с заданием, предложили придумать сказку-путаницу собственного сочинения.

При использовании приема продолжение знакомой сказки - материалом для сочинения стала сказка «Гуси-лебеди». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета законченной истории и его словесном оформлении. В начале занятия были уточнены представления о содержании и композиционном построении сказки. После того, как дети самостоятельно изложили сюжетную линию повествования, мы предложили представить, что сказка «Гуси-лебеди» не заканчивается благополучным возвращением девочки с братцем домой. Обсуждение вариантов дальнейшего развития сюжета строилось по следующему плану:

1) Определение мотивации поступка Бабы Яги, в процессе которого дети предполагали, зачем Бабе Яге был нужен мальчик («хотела зажарить», «чтобы дома убирал», «чтобы скучно не было», «хотела сыночка»). В этой связи возникает необходимость повторного вредительства («Баба Яга не оставила детей в покое и решила отомстить).

2) Выбор вариантов повторного вредительства. В ходе обсуждения мы задали следующие вопросы: Как вы думаете, что могла придумать Баба Яга? («Баба Яга хотела, чтобы ее не узнали, поэтому она надела шапку-невидимку и полетела на ступе», «снова послала их за мальчиком»).

3) Реакция героини. Детям предстояло решить: где были родители, как вела себя девочка, удался ли Бабе Яге ее коварный план? Они предлагали следующие варианты разрешения ситуации: родители «ушли на работу», «спали»; «Баба Яга вышла из ступы в шапке-невидимке, девочка не увидела Бабу Ягу, поэтому она не спасла братца».

4) Наличие помощников и их функция в сказке. Мы выясняем: кто помогал девочке найти братца? Как? («добрый старичок дал клубочек и ковер-самолет», «старушка показала дорогу, куда улетела Баба Яга с братиком»).

5) Развязка. Дети сообща решают, спасла ли девочка братца и как она это сделала («девочка выкрали у Бабы Яги шапку-невидимку и унесла братца», «надела шапку-невидимку, нашла братца, и улетела с ним на ковре-самолете, а гуси их не догнали»).

После коллективного составления плана новой сказки и обсуждения возможного развития действия мы предложили дошкольникам придумать свой вариант продолжения сказки.

На следующем занятии мы предложили детям образец, который включил завязку и наметил пути развития сюжета, например: «Однажды лесной царь решил устроить бал для героев сказок. Он послал приглашения Ивану-царевичу и Василисе Премудрой, сестрице Аленушке и братцу Иванушке, Марье-царевне. Даже Морской царь оставил свое мокрое царство. Одну Бабу Ягу - костяную ногу забыли пригласить. Она страшно рассердилась и решила отправиться на бал без приглашения. «Ну, погодите, я устрою вам праздник» ‑ сказала она». Дети должны были самостоятельно придумать продолжение сказки, назвать ее и рассказать.

Еще одним вариантом работы над преобразованием традиционных сказок было составление сюжета сказки с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Первый вариант - лёгкий - нужно сохранить содержание произведения, заменив героев. Дети быстро справились с заданием. заменила героев в сказке «Лисичка со скалочкой» на «Зайчик-побегайчик с морковкой». Более сложным было второе задание - сохранить героев, заменить содержание произведения. Но и здесь дети в основном справились. В этом задании просили детей мысленно нарисовать свою сказку, а потом рассказать. В обоих вариантах дети к выполнению задания подошли творчески.

А вот третий вариант представляет больше трудностей, так как сохраняются герои и содержание, а меняется время и результат действия. Например, события в сказке «Гуси-лебеди» происходили не летом, а зимой. Значит, яблонька им встретилась без яблочек, молочная речка, кисельные берега была замерзшей, т. е. герои должны поступать совершенно по-другому, причём, в этом случае изменится и результат действия. Следовательно, подобные изменения в сказке, вызвали необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, дети с интересом разбирались в цепочке причинно – следственных связей, зависимостей. Предложения детей были самые разнообразные – например, яблонька попросила девочку назвать приметы лета, чтобы ей стало теплее, а молочная речка с кисельными берегами попросила девочку придумать слова, которые дружат со словом «речка» (т. е. родственные) и укрыла девочку с братцем от гусей в сугробе под бережком.

Также детям было предложено придумать новое название сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок, объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, Петух и Лиса» - «Друг познается в беде»; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - «Мир не без добрых людей»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»; «Зимовье зверей» - «Все за одного – один за всех»; «Лисичка со скалочкой» - «На всякого хитреца довольно простоты»; «Морозко» - «По труду и награда»; «Репка» - «Один за всех – и все за одного»; «Колобок» - «Доверяй – но проверяй».

В процессе коллективного сочинения сказки «Придумаем сказку сами» (Приложение) предложили сочинить сказку, рассказать ее, располагая фигурки в песочнице. Сначала дети выбрали героев сказки. Затем сделали речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был - положительный или отрицательный герой). Обозначили место действия этих героев. Придумали сюжет и название сказки.

Когда сказка была придумана и повторена несколькими детьми, мы задали вопросы: понравилась ли сказка? Понравилось ли то, что Баба Яга стала добрая и ласковая? Как можно было рассказать об этом по-другому? Какие сказочные выражения мы могли бы использовать? и т. д. Обсуждение сказки позволило отметить удачные приемы, что помогло избежать ошибок на следующих занятиях.

После того, как дети научились связно, последовательно, выразительно излагать свои задумки, мы провели занятие «Сочиним сказку» (Приложение), где дети сочиняли сказку с самостоятельным выбором темы, персонажей, придумыванием сюжета. Мы использовали творческое задание, которое позволило детям усвоить варианты действий и взаимодействий героев, учили представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст. Для такого задания мы использовали кольца Луллия. Поворотом волшебных стрелок герой, предмет-помощник и место действия пересекаются, и это позволяет ребенку представить сказочную ситуацию, стимулирует его творчество и фантазию. После таких творческих заданий дети еще долго самостоятельно продолжали сочинять сказки, причем их фантазии не было предела. Дети старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. Практический опыт показал, что автоматизация звуков в связной речи наиболее результативна именно при самостоятельном сочинении сказок детьми.

Если первые сказки детей были просты по композиции, то последующие сказки стали более сложными, порой с цепной композицией. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и действия персонажей тоже становились осмысленными и целенаправленными.

При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения («он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго – коротко», «не далеко - не близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения: «травушка-муравушка», «лисичка-сестричка», «волчок-серый бочок», «зайчик – побегайчик», «коза – дереза» и самостоятельно придуманные загадки и т. д. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, доводя свой замысел до конца.

Целью четвертого этапа обучения являлась активизация собственной исполнительской деятельности, проявление творчества в реализации замыслов при создании образа, передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации, повышение уровня самоконтроля за собственной речью, стремление ее улучшить, преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.

С целью развития речевой интонационной выразительности дети выполняли такие упражнения: просились в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то от лица козы, то от лица волка; задавали вопросы из сказки «Три медведя» от лица персонажей - Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки. Далее усложнили задание: предложили разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учились словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми.

Чтобы развивать у детей способность произвольного управления своими движениями, действиями дети выполняли имитационные упражнения: показывали, как Лиса кралась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображали прогулку семейства трех медведей, причем, все три медведя вели себя и действовали по-разному.

Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т. е. драматизировать. Использовали знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Для этого было проведено занятие «Литературный калейдоскоп» (Приложение).

А еще детям очень нравится быть режиссерами-постановщиками своих сочиненных сказок. Именно драматизация сказок позволяет детям овладевать навыками использования разнообразных выразительных средств; способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Это - очень увлекательное и полезное занятие.

Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовили атрибуты для драматизации сказки. Изготовление атрибутов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику рук, фантазию, образное мышление.

Большой интерес дошкольников и их родителей вызвало проведенное нами праздничное развлечение «Вечер сказок» (Приложение), целью которого было раскрытие творческого потенциала детей; формирование умения детей вживаться в образы героев; улучшение и активизация невербальных средств общения: пластики, мимики; развитие интонационной выразительности речи.

Для того, чтобы работа по формированию языковой компетентности средствами сказки велась систематически, материал «сказочных занятий» включался воспитателями в общеобразовательные занятия (развитие речи, математику, социальный мир и т. д.). Например, на занятии по математике, с целью закрепления понятий: за, после, перед, между , воспитатели использовали персонажей сказки «Репка». Кто стоял за бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т. д.

Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы является включение в неё родителей. Родители совместно с детьми сочиняли сказки. Сказка, сочиненная совместными усилиями, помогает поддерживать эмоциональный контакт между родителями и ребенком, выполняет развивающую, воспитательную, обучающую функции.

Традицией нашей группы стал ежемесячный выпуск детского журнала «В тридевятом царстве» для родителей, где печатаются самые интересные сказки, сочиненные детьми, а также детьми с родителями.

А надёжным способом фиксации детских сочинений являлся диктофон. Запись на диктофон - это та форма контроля, которая способствует сравнению речи на различных этапах коррекции, предоставление ребенку возможности услышать себя со стороны, спустя промежуток времени. Это реальная возможность рефлексии – самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.

Раздел III. Результативность опыта

В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Для установления уровня овладения материалом нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе эксперимента (Приложения №1, №3, №5).

Проанализировав ответы детей, с целью выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, мы пришли к выводу о том, что большинство из тех детей, которые имели средний уровень сформированности речевых умений, улучшили свои результаты и показатели. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Эти дети подробно отвечали на вопрос, правильно подбирали синонимы и антонимы в речевой ситуации, подбирали по два – три слова разных частей речи в нужной грамматической форме , доказывали свою мысль, объясняли значение слова. При отгадывании загадки, объясняли ее развернутым и точным ответом.

Также у троих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Теперь они более уверенно отвечали на поставленные вопросы, хотя в ответах были небольшие неточности; правильно подбирали к слову не более одного синонима и антонима, отгадали правильно загадку, но не могли убедительно доказать, почему именно это слово является отгадкой.

В процентном соотношении уровень владения детьми лексическим богатством русского языка составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения развития связной речи при воспроизведении содержания сказки на контрольном этапе эксперимента значительно улучшились. У четверых детей (), которые имели средний уровень знаний, показатели повысились. Эти дети самостоятельно пересказывали текст без неоправданных пауз, последовательно и точно оформляли высказывание, использовали разные типы предложений, грамматические ошибки отсутствовали. Только 1 ребенок не сумел самостоятельно пересказать текст.

В процентном соотношении уровень развития связной речи при воспроизведении содержания сказки составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи также значительно улучшились.

На констатирующем этапе эксперимента детей с высоким уровнем языковой компетентности не выявлено, на контрольном этапе эксперимента показатели повысились. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Теперь они представили оригинальные сочинения, использовали для раскрытия образов персонажей портретную характеристику, для раскрытия содержания использовали разные типы предложений и разнообразные способы связи между предложениями и частями текста; грамматические ошибки отсутствовали.

Также у двоих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Процесс сочинения сказки носил творческий характер, они проявляли гибкость и беглость мышления, эмоциональность, старались придерживаться выбранной темы, однако неточно подбирали заголовок, незначительно использовали распространенные предложения и сложные конструкции.

В процентном соотношении уровень языковой компетентности детей с общим недоразвитием речи составил: 50% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 20 % - низкий уровень (Приложение).

Был осуществлён сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Данные диагностики можно представить в виде таблицы №1.

Таблица №1.

Сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи

на констатирующем и контрольном этапах

	Имя ребенка	Речевые умения	Связная речь	Языковая компетентность
		Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.
	Высокий ур. %
Средний ур. %
	Низкий ур. %

Результаты сравнительной диагностики представлены на диаграмме (смотри рисунок 1).

Рис.1. Результаты сравнительной диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента доказал влияние русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи. Повышение уровня языковой компетентности дошкольников свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии, а также разработанной системы заданий и упражнений.

Анализ проведенной работы показал, что обучение дошкольников составлению сказок по разработанной нами технологии дало определенные результаты: дети стали более логично и последовательно излагать свои мысли, научились более глубоко понимать значения слов, использовать в речи художественные средства родного языка, у них появился интересе к речевой деятельности и произведениям русского фольклора.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе не только значительно повышает интерес у детей с общим недоразвитием речи к логопедическим занятиям, но и формирует языковую компетентность, необходимую для речевого развития дошкольников. А сказка в работе способствуют обогащению и актуализации словарного запаса ребенка, развитию навыков грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, а также способствует нормализации произносительной стороны речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу малыша. Поэтому в процессе логопедического воздействия ей по праву принадлежит значительное место.

Библиографический список

1. Алексеева развитие дошкольников / , . – 1999. – 160 с.

2. Апресян и методы современной структурной лингвистики [Текст]: краткий очерк / - М.: Просвещение, 19с.

3. Божович языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 33-44.

4. Выготский и творчество в детском возрасте / . – СПб., 1997. – 93 с.

5. Гогоберидзе образование: некоторые итоги размышлений // Управление ДОУ. Научно-практический журнал.- 2006-№1.- с.10.

6. Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Короткова детей дошкольного возраста рассказыванию / . - М.: Просвещение, 198с.

8. Матвеева психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. – М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книжное издательство, 1997. – 320 с.

9. Никитина результативности и качества дошкольного образования. Научно-методические рекомендации и информационные материалы / , – М.: Линка-Пресс, 2008. – 224 с.

10. , Шведова словарь русского языка: 80 000слов и фразеологических выражений – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 200с.

11. , Алиева. Программа для ДОУ.- М.: Просвещение, 200с.

12. Пеньевская родному языку / // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. . - М., 1955.- С. 92-125.

13. Пропп сказки / . - М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.

14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Рубинштейн общей психологии - СПб: Изд-во «Питер», 20с.

16. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 576 с.

17. Селевко и их классификация//Народное образование. 2004. №4. - с. 138-143.

18. , Хоменко развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). - М.: Академия, 2004. – 304с.

19. Советский Энциклопедический Словарь. 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 199с.

20. Сохин развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / , // Развитие речи дошкольника. – М.: Педагогика, 1995.

21. Тихеева речи детей / . - М.: Просвещение, 1992. – 280 с.

22. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. . - М.: Советская энциклопедия; ОГИЗ; Государственное издательство иностранных и национальных словарей, .

23. Ушакова речи дошкольника / . – М.: Изд-во института психотерапии. – М.: Педагогика, 2001. – 237с.

24. Федоренко усвоения родной речи. М.: Просвещение, 19с.

25. Фесюкова сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 464 с.

26. Флерина в дошкольной практике / // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189-191.

27. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1999.

28. Хуторской компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос"апреля. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Чемортан художественно-речевой деятельности / . – Кишинев, 1996. – 110 с.

30. Шибицкая творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М.: Педагогика, 2000.

Наталья Михайлова
Формирование коммуникативно-речевой компетенции старших дошкольников

«Формирование коммуникативно- речевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий»

«Первоначальная функция речи – коммуникативная . Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания». Л. С. Выготский (советский психолог)

Готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства . Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения» с ними, регулировать свое поведение во многом определяют в современном обществе будущий социальный статус ребенка.

Так, под коммуникативной компетенцией ряд исследователей

(Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева) понимают определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Цель развития коммуникативных навыков – это развитие коммуникативной компетентности , направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками.

Отсюда мы ставим задачи :

Развивать словарь детей посредством знакомства детей со свойствами и качествами объектов, предметов и материалов и выполнения обследовательских действий;

Развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета.

Развивать навыки ситуативно-делового общения;

Развивать связную диалогическую и монологическую речь.

Игра, как известно является ведущей деятельностью дошкольника , так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки , умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

1. В основу речевого развития входит наличие игрового и дидактического материала, направленного на развитие : 1. артикуляционной гимнастики

Предметные картинки-опоры;

Схемы артикуляционных упражнений;

Артикуляционная гимнастика в альбомах;

Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках

2. закрепление речевого дыхания и правильной воздушной струи

Разноцветные мячики;

Султанчики;

Бумажные снежинки, листочки;

Дудочки

Разнообразные вертушки;

Трубочки;

Шары для надувания;

Готовые пособия

Дыхательная гимнастика в стихах и картинках

игры : «Буря в стакане» ; «Чей кораблик доберется быстрее» ; «Загони мяч в ворота» , «Фокус» , «Фокус на ладони» , «Парусная лодка»

3. развитие мелкой моторики пальцев рук

Сухой бассейн;

Шнуровки

Мозаика, пазлы

Массажные валики, мячики, прищепки

Мячики су - джок

Трафареты для штриховки, внутренней и внешней обводки

Счетные палочки, палочки Кюизенера

Пальчиковые игры (схемы-памятки по лексическим темам) ;

Игры на штриховку

Различный материал для составления букв : горох, нитки разного цвета, пластилин, разноцветные камешки, пуговицы и т. д.

4. формирование фонематического восприятия и слуха

Шумовые инструменты;

Звуковые коробочки;

Детские музыкальные инструменты : рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки и т. д.

Предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации;

Звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков) ;

Индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа;

Схемы слова;

Звуковые дорожки, звуковая лесенка;

Альбомы по слоговой структуре слова;

Игры и пособия для автоматизации звуков

Мелкие игрушки;

Предметные картинки;

Сюжетные картинки;

Различные виды театров;

Альбомы на каждый звук;

Логопедические альбомы для автоматизации различных звуков;

Чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки;

Схема характеристики звуков;

Схема слова

Материал для активизации словаря, обобщающих понятий и лексико – грамматических категорий

Картинки, отражающие изучаемую лексическую тему (сюжетные и предметные) ;

Картинки, с изображением животных и их детенышей;

Картинки на подбор антонимов;

Картинки для упражнений по подбору родственных слов;

Картинки на игру «Четвертый лишний» ;

Иллюстрации по овладению смысловой стороной многозначных слов;

Картинки, на которых изображены предметы, люди, животные в движении;

Развивающие пазлы, лото;

игры : «Подбери пару» , «Кто больше назовет» , «Часть и целое» , «Большие и маленькие» ,«Чей хвост?» , «Один - много» , «Назови ласково» , «Чего нет?» , «Что из чего сделано» ; «Прогноз погоды» ; «Одень куклу» ; «В мире животных» ; «Детский компьютер » , «Разноцветный сундучок» , «Чудесный мешочек» и др.

речи :

Библиотека детских книг

Материал для развития связной речи :

Наборы сюжетных картинок для составления рассказов;

Серии сюжетных картинок на различные темы;

Выразительные, яркие, образные игрушки для обучения детей

составлению описательных рассказов.

Схемы –опоры для составления описательных рассказов о предметах, животных, птицах.

Маски, элементы костюмов, фигурки из плоскостного театра, куклы – игрушки из киндер – сюрпризов, куклы для драматизации отрывков из сказок и художественных произведений.

Библиотека детских книг

Публикации по теме:

«Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности дошкольников». Организация работы по развитию коммуникативно - речевой активности детей осуществляется в ДОУ во всех режимных моментах, в условиях совместной.

Формирование языковой компетенции будущих медицинских работников Одной из важных составляющих любой профессиональной деятельности является языковая и коммуникативная компетентность. Современный русский.

Формирование математических способностей у старших дошкольников Консультация для родителей Формирование математических способностей у старших дошкольников Математическое развитие детей дошкольного возраста.

Игровая дидактика «Разностороннее развитие ребенка в коммуникативно-речевой деятельности» Человек должен быть сильным, здоровым и красивым. Не секрет, что самый правильный и короткий путь к этому идеалу -занятия спортом с раннего.

Консультация для родителей «Формирование и развитие познавательной и коммуникативной компетенции дошкольников» Современные семьи малочисленны, дети большую часть времени находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясь преимущественно среди.

Опыт работы «Формирование речевой культуры у младших дошкольников» На протяжении нескольких лет своей педагогической деятельности я работала логопедом в детском саду. В настоящее время воспитатель. Начав.

Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников Ранний возраст – важный этап в развитии ребенка. В это время важное место занимает эмоциональное общение между малышом и взрослым, которое.

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав .

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный» , т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области .

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» . Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность . За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

• · знание (наличие некоторого объема информации),
• · отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),
• · выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка .

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка .

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович .

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• · собственно речевые умения : умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• · умения восприятия : умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• · умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» .

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) .

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

Сравнительный анализ формирования языковой и коммуникативной компетенции у дошкольников с речевыми нарушениями

Проблема формирования личности была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения .

Общение – одна из важнейших сфер жизнедеятельности личности. В процессе взаимодействия у людей возникают и формируются межличностные отношения, происходит обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Общение является органической потребностью человека – он может мыслить только при условии общения с внешним миром.

Особую значимость проблема общения приобретает применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности, имеющим речевые нарушения. Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками; о несформированности основных форм коммуникации .

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Речевое общение оказывает огромное значение на развитие личности ребёнка в целом. Посредством речевого общения ребёнок не только получает отдельные знания и умения – у него происходит коренное изменение различных психических процессов.

В современной школе обучение ведётся по интенсивным развивающим программам и технологиям, и поэтому к личности выпускника дошкольного учреждения предъявляются более высокие требования. Так особые требования предъявляются к речевому развитию детей, воспитанию осознанного отношения к языку, как национально-культурной ценности, овладению его литературными нормами. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребёнка в ДОУ, заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности передать имеющиеся знания вербально. Особую проблему в освоении коммуникативной деятельности испытывают дети с недоразвитием речи и языковых средств.

В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Анализ литературных данных (О. Е. Грибова, И. С. Кривовяз, Л. Г. Соловьёва, О. Н. Усанова) показывает, что такие дошкольники на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеют трудности формирования коммуникативных навыков. Коммуникативные затруднения не обеспечивают процесс общения, а значит, и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями, что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению. Следовательно, своевременная коррекция нарушений речи и развитие коммуникативной компетенции является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний .

По мнению А.В. Хуторского, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

На сегодняшний день одним из ведущих приоритетов в образовании является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это является значимым, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть коммуникативной компетенцией.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:

Овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

Способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

Совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативная компетенция определяется как совокупность собственно языковой (лингвистической), речевой, дискурсивной и социокультурной компетенций (Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин). Термины «языковая компетенция», «речевая компетенция» и «коммуникативная компетенция» соответственно коррелируют с понятиями «языковые знания», «речевые навыки», «коммуникативные умения». Выделение этих компонентов в составе коммуникативной компетенции очень условно и необходимо лишь в научных и методических целях. «Речь» и «язык» – понятия комплементарные, взаимодополнительные. Как невозможна речь без конкретного языка, так невозможно говорить и о каком-либо языке вне речевого процесса. Основой формирования коммуникативной компетенции является языковая компетенция – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия:

• умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);
• извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией;
• отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных;
• выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка - такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович.

Онтолингвистическими исследованиями убедительно доказано, что родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых месяцев своей жизни. Под влиянием речи взрослых у малыша формируются навыки использования языка в коммуникативных целях; первые сведения о родном языке ребенок также черпает исключительно из того речевого материала, который предоставляют ему взрослые. Накопление знаний о языке, их систематизация, т.е. формирование языковой компетенции, происходят в тесной связи с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения (знакомства, обучения, обмена информацией, регулирования действий других людей и др.). При этом пополняются языковые знания и совершенствуются речевые навыки, т.е. формируется речевая компетенция.

Речевое общение (речевая деятельность) с точки зрения компетентностного подхода мы рассматриваем как интегрированный процесс речевой (фонетической, лексической, грамматической и диамонологической) и коммуникативной компетенций. Компетенция - важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка. Коммуникативно-языковая компетенция предполагает развитие умения строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, владение основными языковыми нормами.

Анализ теоретических и практических возможностей современной логопедии в формировании речевого общения у дошкольников с речевыми нарушениями показывает, что наиболее благополучно обстоят дела с языковой компетенцией. Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной и др. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

В плане языкового развития дошкольников с речевыми нарушениями эффективны методические разработки Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Основные направления данной работы представлены авторами в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Формирование связной речи у детей с речевыми нарушениями приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Несколько иначе обстоят дела с методиками формирования коммуникативных компетенций: на наш взгляд в научной литературе их недостаточно. В настоящее время изучением общения детей с речевыми нарушениями занимаются О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова и др. Авторы выделяют различное количество компонентов, входящих в состав коммуникативной компетенции.

В целом, анализируя современные работы по проблеме речевого общения, мы можем выделить следующие речевые умения, входящие в состав коммуникативных компетенций:

• умение общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;
• умение устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);
• умение использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);
• умение понимать и выражать своё настроение при помощи слов; умение вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнёров лицом друг к другу);
• умение чётко, ясно, выразительно высказывать в речи своё коммуникативное намерение;
• умение внимательно выслушивать собеседника;
• умение понимать эмоциональное состояние другого (сопереживать);
• умение вести себя в конфликтной ситуации.

Оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста представлена в программе «Азбука общения» Л. М. Шипициной, О. В. Защиринской, А. П. Вороновой, Т. А. Ниловой. Особую ценность представляет собой развернутый план занятий, снабженный текстами и комментариями игр, бесед, упражнений, тематических прогулок, а также комплекс методик оценки эффективности работы педагога по развитию общения у детей.

Цели данных методических рекомендаций сводятся к следующему. Знания, полученные детьми на занятиях, дадут им представление об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у детей сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного общения и поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни. Несмотря на то, что эта методика для детей с нормально развитой речью, её можно использовать совместно с программой Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Своевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей. Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы нашли методики, представляющие интерес для специалистов в области логопедии и дошкольной педагогики, но среди них нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию речевого общения для дошкольников с речевыми нарушениями, направленных на развитие речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.